Résultats cognitifs sur un an d'une intervention multiple d'apprentissage de compétences dans le monde réel auprès de personnes âgées, partie 1

ABSTRAIT

Objectifs:

Il a été démontré que l’apprentissage de nouvelles compétences présente des avantages cognitifs à court terme (jusqu’à quelques mois). Deux études ont approfondi des recherches antérieures en examinant si l'apprentissage simultané de plusieurs nouvelles compétences du monde réel (par exemple, l'espagnol, le dessin, la composition musicale), pendant un minimum de six heures par semaine, produirait des gains cognitifs de 1- ans.

La cognition est un aspect important de la pensée humaine, directement liée à notre apprentissage, notre mémoire, notre jugement et notre prise de décision. Les bénéfices de la cognition sont très importants. Cela peut nous aider à mieux comprendre et à faire face au monde et à la vie et à améliorer notre capacité de réflexion et notre adaptabilité. Dans le même temps, la cognition est également étroitement liée à la mémoire et a pour effet de promouvoir activement la mémoire.

Premièrement, les capacités cognitives améliorent notre mémoire. L’essence de la cognition est la reconnaissance et la réflexion des choses. Lorsque nous apprenons de nouvelles choses, nous devons constamment réfléchir et analyser, afin d’approfondir notre compréhension et notre mémoire des connaissances. En prenant les mathématiques comme exemple, les élèves ne peuvent maîtriser les méthodes et les techniques que grâce à une réflexion et une compréhension répétées, ce qui nécessite une meilleure utilisation de la mémoire à l'avenir. Par conséquent, la cognition et la mémoire se favorisent mutuellement dans l’apprentissage.

Deuxièmement, les capacités cognitives peuvent également améliorer notre attention et notre concentration, nous aidant ainsi à mieux nous souvenir. Pendant le processus d’apprentissage, nous devons garder notre réflexion concentrée à tout moment pour mieux comprendre et absorber les connaissances. Grâce à des exercices cognitifs, la profondeur et l'étendue de la pensée peuvent être améliorées, les niveaux de concentration et d'attention peuvent être améliorés, et le stockage et la consolidation de la mémoire peuvent être favorisés.

Enfin, les capacités cognitives peuvent également améliorer les capacités d’autogestion et de formulation de stratégies d’apprentissage, nous aidant ainsi à mieux contrôler nos progrès et nos méthodes d’apprentissage. En matière d’apprentissage, il est très important de développer des stratégies d’apprentissage appropriées, car ce n’est que grâce à des méthodes et des étapes scientifiques qu’il sera plus facile de comprendre et de maîtriser les connaissances. Grâce aux exercices cognitifs, nous pouvons comprendre nos habitudes et méthodes d’apprentissage, mieux développer des stratégies d’apprentissage personnalisées et les appliquer avec succès à l’apprentissage et à la mémoire.

Bref, cognition et mémoire sont indissociables. Développer et améliorer activement les capacités cognitives peut nous aider à mieux mémoriser et maîtriser les connaissances. Ensuite, nous devons constamment améliorer notre niveau cognitif et apprendre et faire de l'exercice activement pour mieux nous adapter et faire face à la vie quotidienne et aux études. On voit que nous devons améliorer notre mémoire. La Cistanche deserticola peut améliorer considérablement la mémoire car la Cistanche deserticola est une matière médicinale traditionnelle chinoise avec de nombreux effets uniques, dont l'un est d'améliorer la mémoire. L’efficacité de la viande hachée vient des différents ingrédients actifs qu’elle contient, notamment des acides, des polysaccharides, des flavonoïdes, etc. Ces ingrédients peuvent favoriser la santé cérébrale de diverses manières.

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Méthode:

Après une intervention d'apprentissage multi-compétences de 3-mois, étude 1 (N=6, Mage=66ans, SDage= 6,41) et étude 2 (N{{8} }, Mage=69ans, SDage=7.12) les participants ont effectué des évaluations cognitives de suivi 3 mois, 6 mois et un an après la période d'intervention. Les évaluations cognitives testent la fonction exécutive (mémoire de travail et contrôle cognitif) et la mémoire épisodique verbale.
Résultats:

Les modèles linéaires à effets mixtes ont révélé des améliorations de plusieurs résultats cognitifs depuis avant l'intervention jusqu'aux moments de suivi. Plus précisément, la fonction exécutive a augmenté entre le pré-test et le suivi de 1-années pour les deux études (un effet principalement dû aux scores de contrôle cognitif).

Discussion:

Nos résultats prouvent que l’apprentissage simultané de compétences du monde réel peut conduire à des améliorations à long terme de la cognition à l’âge adulte. Des travaux futurs avec des échantillons divers pourraient étudier les différences individuelles en termes de gains. Dans l’ensemble, nos résultats mettent en avant les avantages de l’apprentissage tout au long de la vie, notamment l’amélioration des capacités cognitives des personnes âgées.

Des recherches prometteuses menées au cours des dernières décennies ont révélé que les capacités cognitives fluides (par exemple, mémoire de travail, contrôle cognitif, mémoire épisodique) peuvent augmenter chez les personnes âgées (voir Hertzog et al., 2008 ; Nyberg et Pudas, 2019). En plus de l'entraînement cognitif, qui utilise des tâches informatiques ciblées ou un entraînement stratégique pour des capacités spécifiques (voir Lampit et al., 2014 pour une revue), les interventions d'engagement cognitif qui utilisent des compétences du monde réel telles que la photographie (Noice & Noice, 2013 ; Parket al. , 2014) ont démontré des gains cognitifs chez les personnes âgées.

Les études d'entraînement cognitif utilisant des tâches informatiques ont démontré une augmentation des capacités entraînées immédiatement après l'intervention (c'est-à-dire Jaeggi et al., 2014 ; Kueider et al., 2012), bien que les preuves de gains dans les capacités non entraînées semblent rares (voir Simons et al. , 2016). Il n'existe qu'une poignée d'interventions d'engagement cognitif, dans lesquelles les personnes âgées travaillent activement avec de nouveaux matériels et instructeurs (par exemple Bugos et al., 2007 ; Chan et al., 2016 ; Leanos et al., 2020 ; Parket al., 2014 ; Stine-Morrow et al., 2008).

Parmi ces études, les résultats soutiennent généralement les gains cognitifs des capacités fluides mesurés via des tâches informatiques (voir Berggren et al., 2020), même si les tâches engagées étaient des compétences du monde réel, comme la photographie et le piano.

Malgré ces résultats encourageants, les preuves d’un maintien ou d’une amélioration à long terme (au moins un an) des gains cognitifs sont rares. Seul un petit sous-ensemble d’études sur l’entraînement cognitif a étudié les effets des interventions à long terme (Nguyen et al., 2019). L'étude ACTIVE est un projet historique qui a démontré les effets à très long terme de l'entraînement cognitif grâce à des suivis de deux, cinq et dix ans (Ball et al., 2002 ; Rebok et al., 2014 ; Willis et al. , 2006). L'étude ACTIVE a placé les participants dans l'un des trois groupes d'entraînement cognitif (mémoire, raisonnement et vitesse de traitement) ; la formation a été dispensée en dix sessions réparties sur six semaines.

Onze mois après avoir terminé l'intervention, les participants sélectionnés au hasard ont reçu une formation de rappel composée de quatre séances réparties sur trois semaines. Au cours du suivi de deux ans, les participants ont démontré un maintien global des domaines cognitifs entraînés (Ball et al., 2002). Au cours du suivi de dix ans, les améliorations des tâches entraînées ont été soutenues dans les groupes de raisonnement et de vitesse de traitement, mais pas dans le groupe de mémoire (Rebok et al., 2014).

Une autre étude sur l'entraînement cognitif (Chambonet al., 2014), axée sur la mémoire épisodique et l'attention, a révélé qu'au cours du suivi de six mois, les personnes âgées maintenaient leur mémoire épisodique grâce au rappel libre du post-test. Cependant, le maintien des autres capacités entraînées dans cette intervention (reconnaissance visuelle, reconnaissance visuospatiale) n'a pas été observé. Chambon et al. (2014) ont postulé que les tâches comportant une charge mentale élevée (telles que celles liées à la mémoire épisodique) pourraient être plus susceptibles de fournir des avantages à long terme.

Compte tenu du petit nombre d'études d'intervention sur l'apprentissage des compétences dans le monde réel par rapport aux études sur la formation cognitive, il existe très peu d'interventions d'engagement incluant des périodes de suivi. Dans une étude, Bugos et al. (2007) ont constaté que trois mois après avoir terminé une formation de piano personnalisée, les personnes âgées continuaient à montrer une augmentation de leur capacité de mémoire de travail. Notamment, les participants n'ont pas pratiqué les tâches de mémoire exactes des évaluations dans le cadre de l'intervention d'apprentissage des compétences, et ces résultats fournissent donc des preuves de transfert lointain des capacités cognitives d'une compétence complexe du monde réel à une tâche simplifiée pour une évaluation.

De plus, un petit sous-ensemble de participants à Synapse (Park et al., 2014) a été sélectionné pour participer à des analyses IRMf lors des tests pré et post-intervention et pour une analyse de suivi d'un an. Les analyses réalisées après un an de suivi ont révélé que les participants avaient maintenu les améliorations dans les régions du cerveau qui s'étaient améliorées immédiatement après l'intervention d'apprentissage des compétences (McDonough et al., 2015).

Nouvelle approche des interventions d’engagement cognitif

Comment l’apprentissage de compétences dans le monde réel pourrait-il favoriser les gains cognitifs à long terme ? Une nouvelle théorie de la durée de vie propose une approche pour maximiser les gains cognitifs à long terme chez les personnes âgées, peut-être au-delà de ce qui est actuellement connu (Wu et al., 2017 ; Wu et Strickland-Hughes, 2019). Cette théorie postule que le fait de fournir aux personnes âgées des environnements d'apprentissage riches, semblables à ceux de l'enfance, peut générer des gains cognitifs considérables, immédiats et à long terme.
Contrairement à la pratique ou à la formation de capacités spécifiques à l'aide de tâches informatiques ou de stratégies cognitives, la théorie propose six ingrédients clés qui permettent aux expériences d'apprentissage de promouvoir la croissance cognitive : un apprentissage ouvert et axé sur les apports (par exemple, l'apprentissage de compétences entièrement nouvelles), un échafaudage individualisé (une aide sur mesure des instructeurs). ), un état d'esprit de croissance (croyance que ses capacités peuvent s'améliorer avec l'effort), un environnement indulgent (être autorisé à faire des erreurs, pas de stéréotypes négatifs sur un nouvel apprentissage), un engagement sérieux envers l'apprentissage (par exemple passer plusieurs heures par semaine à acquérir des compétences difficiles) et l'apprentissage. plusieurs compétences simultanément.

Ces six facteurs peuvent expliquer une partie des gains cognitifs considérables de la petite enfance au jeune adulte (c'est-à-dire que les expériences d'apprentissage elles-mêmes peuvent être le moteur de la croissance et du développement cognitifs de ces jeunes apprenants). Les riches environnements d’apprentissage de la petite enfance jusqu’à l’âge adulte, y compris ces facteurs, diminuent généralement après le début de l’âge adulte (à partir de la dernière année formelle d’éducation), ce qui rend peut-être plus difficile pour les adultes, en particulier les adultes plus âgés, de maintenir ou de développer leurs capacités cognitives.

Jusqu’à présent, les preuves de cette théorie ont été largement circonstancielles. Par exemple, les expériences d'apprentissage plus tôt dans la vie en termes d'éducation sont l'un des prédicteurs les plus puissants des résultats cognitifs à la fin de la vie (par exemple Park et al., 2014 ; Ritchie et Tucker-Drob, 2018 ; Vemuri et al., 2014 ; bien que voir Nyberget al. ., 2021). Les interventions d’apprentissage de compétences dans le monde réel auprès des personnes âgées comprennent généralement l’apprentissage d’une seule compétence à la fois (Bugoset al., 2007 ; Chan et al., 2016 ; Park et al., 2014), mais les études qui incluent certains des six facteurs ont fourni des preuves prometteuses pour étayer la nouvelle théorie, bien que principalement en termes d’effets à court terme. Si les personnes âgées bénéficiaient de certains aspects du riche environnement d’apprentissage offert aux enfants pour l’acquisition de compétences, observerions-nous des gains cognitifs à long terme ?
Leanos et coll. (2020) ont signalé l’une des premières interventions d’apprentissage de compétences qui comprenait l’apprentissage simultané d’au moins trois nouvelles compétences du monde réel. Comme l'un des premiers tests de la nouvelle théorie, Leanos et al. (2020) ont enseigné de nouvelles compétences, telles que l'espagnol, le dessin et la composition musicale, à des personnes âgées en bonne santé (âgées de 55+) vivant dans la communauté pendant plusieurs heures, plusieurs jours par semaine, pendant trois mois. Immédiatement après la fin de l'intervention, les participants ont présenté des améliorations significatives de leurs capacités cognitives : les scores cognitifs post-test des participants adultes plus âgés étaient similaires à ceux d'un échantillon transversal de scores cognitifs de base d'adultes d'âge moyen (Mage=42.36, SDage=5.79). Bien que l’apprentissage simultané de plusieurs compétences ait favorisé des gains importants en capacités cognitives grâce au post-test, il n’est pas clair si ces améliorations seraient durables sur le long terme (un an plus tard). S’il est important de s’engager dans des activités d’intervention pour maintenir les résultats de l’intervention, le temps considérable nécessaire pour y parvenir (Leanos et al. 2020 ont signalé environ 15 heures par semaine) pourrait ne pas être durable.

La présente étude

La présente étude a examiné si l’apprentissage simultané de plusieurs nouvelles compétences du monde réel entraînerait des gains à long terme (un an) en matière de capacités cognitives. Celles-ci incluent les fonctions exécutives du contrôle cognitif (la capacité d'une personne à adapter ses comportements à des environnements ou à des informations en constante évolution ; considérée dans ce manuscrit via les tâches d'inhibition et de flexibilité expliquées ci-dessous), la mémoire de travail et la mémoire épisodique verbale.

Plus précisément, nous avons prédit que les scores composites cognitifs globaux, ainsi que les sous-composants de la batterie cognitive mesurant la mémoire de travail et le contrôle cognitif, s'amélioreraient considérablement par rapport aux évaluations pré-test de l'étude 1 et aux évaluations de base de l'étude 2, comme décrit dans Leanoset al. (2020). En ce qui concerne la mémoire épisodique verbale, nous avions prédit que les deux études démontreraient des améliorations dans la mesure du rappel immédiat de liste (RAVLT) pour les trois suivis par rapport aux évaluations pré-test (Étude 1) et de base (Étude 2). Nous avions prédit que l'étude 2 révélerait également des améliorations pour la tâche d'étendue des chiffres sur les trois points de suivi par rapport à la ligne de base.

Les capacités cognitives dans deux études auprès d'adultes âgés ont été évaluées jusqu'à un an après avoir terminé l'intervention intense d'apprentissage multi-compétences rapportée par Leanos et al. (2020). La première étude comprenait un échantillon de faisabilité et la deuxième étude comprenait un échantillon plus large visant à reproduire le modèle de résultats de l'échantillon de faisabilité. Les gains à long terme indiqueraient le potentiel de croissance cognitive chez les personnes âgées, peut-être d'une certaine manière, comme la croissance cognitive observée plus tôt dans la vie dans des environnements d'apprentissage riches.

Méthode

Participants

Cette étude a reçu l'approbation éthique de l'Institutional ReviewBoard de l'Université de Californie à Riverside (numéro de protocole IRB HS -17-211). Tous les participants ont fourni un consentement éclairé écrit avant leur participation au premier moment de l'évaluation. Ce processus de consentement a été mené avec un membre qualifié de l'équipe de recherche et a expliqué la participation volontaire, la confidentialité et la vie privée, les risques et les avantages, la communication des résultats et les procédures générales de l'étude. Les participants ont reçu une copie de leur formulaire de consentement signé.

Nous avons mené deux études distinctes auprès d'adultes plus âgés : L'étude d'intervention 1 comprenait six participants (67 % de femmes, Mage = 66,33 ans, SDage=6,41, Mdnage=68,5, plage {{ 8}}–74 ans au pré-test), et l'étude d'intervention 2 comprenait 27 participants (67 % de femmes, Mage=69,44 ans, SDage= 7,12, Mdnage=69, plage { {19}}–86 ans au départ) (voir la figure 1 pour le recrutement et l'attrition). Le tableau 1 détaille les informations démographiques de ces deux études. Les participants ont été recrutés dans la communauté via une base de données vieillissante existante de participants potentiels, des forums de discussion en ligne de quartier, des programmes communautaires locaux et le bouche à oreille.

Les critères d'inclusion étaient les suivants : 55+ ans, parlant couramment l'anglais, ayant une vision normale ou corrigée à la normale et n'ayant déclaré aucun antécédent diagnostique de trouble cognitif (par exemple, déficience cognitive légère). Tous les participants (études 1 et 2) ont reçu une compensation de 40 $ pour chaque séance d'évaluation et ont pu conserver toutes les fournitures (à l'exception des iPad, qui appartenaient à l'université) qui leur avaient été fournies lors des cours, telles que des cahiers et des ustensiles d'écriture, des carnets de croquis et des fournitures artistiques.

Étudier le design

Les participants à l'étude 1 (échantillon de faisabilité) ont tous acquis les mêmes trois compétences (espagnol, fonctionnement de l'iPad et peinture) sur 15 semaines. La formation hebdomadaire comprenait des cours de 2- heures pour chaque compétence et une séance de conférence/discussion supplémentaire de 1- heures qui couvrait des sujets tels que la motivation, l'état d'esprit de croissance, les obstacles à l'apprentissage et le vieillissement réussi. La fréquentation et les heures consacrées aux activités liées à l'intervention (c'est-à-dire les cours et les devoirs) ont été suivies à des fins d'analyse. Des évaluations cognitives ont été administrées au pré-test (début de l'intervention, semaine 0), à mi-parcours (semaine 7 à 8 de l'intervention), après le test (après la fin des cours d'intervention - semaine 15) et { Suivis de {12}}mois,6-mois et 1-années.

La conception et la procédure de l’étude 2 ressemblaient en grande partie à celles de l’étude 1, avec quelques différences. Les participants à l'étude 2 ont suivi 12 semaines de cours (en raison d'absences accrues au cours des trois dernières semaines de l'intervention pour l'étude 1). De plus, pour maintenir des classes de petite taille (moins de 20 étudiants), les participants à l'étude 2 ont été répartis dans trois cours sur cinq possibles (espagnol, photographie, fonctionnement de l'iPad, dessin et composition musicale ; taille des classes : 15 à 19 étudiants, M{{9 }}.4) en fonction du niveau d'expérience (c'est-à-dire attribué à des classes pour lesquelles ils étaient naïfs). Pour minimiser l'attrition, les participants étaient autorisés à s'inscrire à plus des trois cours assignés s'ils étaient intéressés. Cinq participants se sont inscrits dans quatre classes et trois participants se sont inscrits dans les cinq classes. Les cours étaient programmés selon la même structure de 2- heures que l'étude 1 et comprenaient des conférences/discussions de 1- heures sur la motivation et le vieillissement réussi. Les participants ont donc suivi au minimum six heures de cours par semaine plus les 1-heures de discussion.

L'étude 2 comprenait les mêmes périodes d'évaluation cognitive que l'étude 1 : pré-test (début de l'intervention - semaine 0), milieu (semaine 6), post-test (après la fin de l'intervention - semaine 12) et {{ Suivis de 7}}mois, 6-mois et 1-années. De plus, pour mesurer les effets des tests ou les changements de performances sans rapport avec l'intervention, une évaluation de base a été administrée 6 semaines avant l'évaluation pré-test. La procédure et les évaluations de l'étude 1 ont été pré-enregistrées sur ClinicalTrials.gov (Protocol Record 1320181), et pour l'étude 2, les procédures ont été pré-enregistrées sur le framework Open Source via aspredicted.org (https://osf.io/3ehtq).

Mesures d'évaluation

Les évaluations cognitives comprenaient des tâches mesurant la fonction exécutive (contrôle/inhibition cognitif et mémoire de travail) et la mémoire épisodique verbale. Les tâches des fonctions exécutives provenaient d'une batterie standard (NIH Examiner ; Kramer et al., 2014) et comprenaient le flanker et le décalage d'ensemble (contrôle/inhibition cognitif), ainsi que le comptage n-back et le comptage de points (mémoire de travail ; étude 1 terminée {{4 }}Retour, étude 2 terminée 1-Retour et 2-Retour). Les tâches ont été présentées sur un écran d'ordinateur de 19- pouces et administrées via PsychoPy (version 7.1). Les scores globaux composites et sous-composants ont été compilés à partir des temps de réaction et des scores de précision, à l'exception du comptage de points, qui était une tâche verbale, et n'avait donc que des scores de précision. Les scores globaux composites et sous-composants pour la mémoire de travail et le contrôle cognitif ont été standardisés et calculés à l'aide du script R fourni par l'équipe de développement EXAMINER (Kramer et al., 2014).

Les tâches de mémoire épisodique verbale comprenaient la tâche d'apprentissage Rey AuditoryVerbal (RAVLT; Schmidt, 1996) et les tâches avant et arrière Digit Span WAIS-III (Ryan et Lopez, 2001). Les participants ont été invités cinq fois avec les mêmes listes de mots RAVLT, à un rythme d'un mot par seconde. Les participants en avaient 60 pour mémoriser autant de mots que possible de la liste. Après une liste de mots de distraction, il y a eu immédiatement un sixième essai de rappel, dans lequel les participants ont été invités à rappeler autant de mots qu'ils pouvaient se souvenir sans réentendre la liste. Les réponses aux essais ont été notées pour chaque mot correct, à l'exclusion des doublons (c'est-à-dire qu'un score parfait était de 15 pour un seul essai). Les six scores des essais ont été additionnés puis moyennés pour obtenir le score RAVLT global.

Pour la tâche Digit Span, les expérimentateurs ont présenté verbalement des chiffres à raison d'un nombre par seconde. Les participants ont ensuite été invités à répéter les numéros à l'examinateur dans le bon ordre pour la tâche avant et dans l'ordre inverse pour la tâche arrière. Les niveaux de séquence étaient par paires d'essai. La longueur des séquences de nombres augmentait d'un nombre avec chaque paire d'essais successive jusqu'à ce que le participant se souvienne de manière incorrecte de deux séquences consécutives de même longueur. Un score parfait pour la version avant était de 16, et 14 était un score parfait pour la version arrière. Les scores avant et arrière ont été additionnés pour obtenir un score total (sur 30 possibles).

Pour les deux tâches, les réponses des participants ont été enregistrées numériquement pour coder et noter après l'évaluation. RAVLT et Digit Spanscores ont été analysés séparément.

Les évaluations complètes duraient de 1h30 à 2h, selon le rythme des participants (pauses, blocs de pratique, etc.).

Fiançailles

Les heures de présence des participants (durée totale du cours en heures ; expérimentateur enregistré) et le nombre d'heures consacrées aux devoirs (autodéclarés) pendant la période d'intervention ont été additionnés dans une mesure des « heures d'engagement » (similaire à Park et al., 2014). pour mesurer l’engagement dans les activités d’intervention.

For more information:1950477648nn@gmail.com