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Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Accepté : 30 novembre 2021

© La Société Psychonomique, Inc. 2021

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Résumé

Des études antérieures ont exploré le développement précoce deMémoiremonitorage et contrôle. Cependant, peu de travaux ont examiné les similitudes et les différences interculturelles dans le développement métacognitif de la petite enfance. Dans la présente recherche, nous avons enquêté sur un total de 100 enfants d'âge préscolaire japonais et allemands.Mémoiresurveillance et contrôle dans une tâche de perception visuelle. Après avoir vu des éléments d'image, dont certains étaient répétés, les enfants se sont vu présenter des paires d'images, dont l'une avait été présentée plus tôt et l'autre était un élément nouveau. Il leur a ensuite été demandé d'identifier l'image présentée précédemment. Les enfants ont également été invités à évaluer leur confiance dans leur sélection et à trier les réponses à utiliser pour se voir attribuer un prix à la fin du test. Les deux groupes ont également exprimé plus de confiance dans les éléments dont on se souvenait avec précision que dans les éléments dont on se souvenait de manière inexacte, et leur décision de tri était basée sur leur confiance subjective. Le tri des enfants japonais correspondait plus étroitement àMémoireprécision que le tri des enfants allemands, cependant. Ces résultats ont été confirmés par une estimation bayésienne hiérarchique de l'efficacité métacognitive. Les résultats actuels suggèrent donc qu'au débutMémoirele suivi et le contrôle ont des aspects à la fois culturellement similaires et différents. Les résultats sont discutés à la lumière des influences socioculturelles plus larges sur la métacognition.

Mots-clés Métacognition · interculturel · enfants d'âge préscolaire ·Mémoiresurveillance ·Mémoirecontrôler

La métacognition – la capacité de surveiller ses états et processus mentaux et de guider son comportement en conséquence – est fondamentalement impliquée dans nos décisions quotidiennes.Mémoire-les comportements de surveillance et de contrôle sont cruciaux pour l'apprentissage humain adaptatif. Cela nous permet de décider, par exemple, quand arrêter de mettre des efforts dans l'apprentissage, d'employer des stratégies d'apprentissage ou de demander de l'aide (par exemple, Baars et al., 2020 ; Gönül et al., 2021). De plus, certains chercheurs soutiennent que la métacognition explicite chez les humains peut avoir sous-tendu la coopération et la culture humaines (par exemple, Heyes et al., 2020 ; Shea et al., 2014).

Sur le plan du développement, la métacognition est fermement présente dans les années élémentaires (par exemple, Koriat et Ackerman, 2010 ; Schneider et Lockl, 2008) et se développe davantage à l'adolescence (par exemple, Paulus et al., 2014 ; Schneider, 2008). Ces dernières années, des études ont commencé à étudier les capacités métacognitives naissantes des jeunes enfants. Des enfants aussi jeunes que 3 ans affichent des comportements de surveillance et de contrôle de l'incertitude. Dans une étude de Balcomb et Gerken (2008), par exemple, des enfants de 3,5- ans ont sauté des essais dans lesquels ils ont répondu incorrectement plus tard, ce qui suggère qu'ils surveillent implicitement leurMémoireincertitude. De plus, les enfants d'âge préscolaire étaient moins confiants sur les images mal identifiées que sur les images correctement identifiées. en cas d'incertitude, ils ont retenu leurs réponses (Lyons et Ghetti, 2013) et ont demandé l'aide d'une autre personne (Coughlin et al., 2015). Fait intéressant, les nourrissons de 18-mois ont demandé l'aide de leurs parents lorsqu'ils ne se souvenaient pas où un jouet avait été caché (Goupil et al., 2016) (voir aussi Geurten & Bastin, 2019 ; Goupil, & Kouider, 2016) . De plus, Hembacher et Ghetti (2014) ont approfondi les deuxMémoiresurveillance et contrôle chez les enfants de 3- à 5- ans. Ils ont découvert que la surveillance métacognitive, mesurée par leurs jugements de confiance sur leurs souvenirs d'éléments d'image, était présente chez des enfants aussi jeunes que 4 ans. La présence d'un contrôle métacognitif, mesuré par la capacité des enfants à trier les éléments mémorisés pour une évaluation ultérieure pour un prix, a également été observée chez les enfants de 4- et 5-ans et même chez certains 3-ans -vieux.

Les études susmentionnées, cependant, ont exploré le modèle de développement de la métacognition en se concentrant exclusivement sur les enfants européens et nord-américains. Ceci est regrettable car une réponse à la question de savoir si la métacognition est culturellement modulée améliorera considérablement notre compréhension de la nature et des caractéristiques de la métacognition humaine. Plus généralement, des études sur différentes populations ethniques et culturelles établiront la généralisabilité des résultats à une population humaine plus large (Henrich et al., 2010 ; Nielsen et al., 2017). Accordant queMémoirela surveillance et le contrôle sont impliqués dans les jugements quotidiens d'apprentissage et les décisions associées, qui sont elles-mêmes essentielles à la survie, on pourrait s'attendre à ce queMémoirele suivi et le contrôle se développent de manière similaire dans différentes cultures dès la petite enfance. Dans un domaine métacognitif connexe, Kim et al. (2020) n'ont récemment signalé aucune différence significative dans l'évaluation de leurs états de connaissances entre les enfants japonais et allemands de 4- ans - qui semblent tous deux différents des enfants mayas du Yucatèque (Kim et al., sous presse). Dans ces études, les états de connaissance des enfants sur le contenu caché d'un conteneur ont été manipulés selon les conditions et les enfants ont été invités à indiquer verbalement s'ils connaissaient le contenu caché. Les mêmes enfants dans une tâche distincte ont également été invités à accepter ou à refuser d'informer une personne ignorante du contenu caché. Dans un état critique de connaissance partielle, on a montré aux enfants deux jouets et on leur a dit que l'un d'eux serait caché dans la boîte ; puis l'un des jouets a été caché dans la boîte à leur insu. Dans cette condition, les enfants avaient tendance à refuser d'informer alors qu'ils avaient tendance à répondre qu'ils savaient ce qu'il y avait dans la boîte - sans différence de performance significative entre les enfants japonais et allemands. Cependant, la tâche d'information n'a pas facilité la performance des enfants mayas du Yucatèque. D'autres études devraient examiner dans quelle mesure la tâche d'information est significative et conforme aux habitudes culturelles des participants dans des domaines tels que la communication et les interactions enfant-adulte (Kim et al., sous presse). Pour autant que nous le sachions, ce sont les seules études qui ont examiné la métacognition chez les jeunes enfants grandissant dans des cultures non « WEIRD » (occidentales, éduquées, industrialisées, riches et démocratiques) (Henrich et al., 2010), et donc notre la compréhension actuelle est limitée.

D'autre part, nous avons également des raisons de nous attendre à ce que la diversité culturelle de la métacognition puisse apparaître tôt dans le développement humain. Il est important de noter que la métacognition peut être façonnée par l'apprentissage culturel : les jugements métacognitifs, la discrimination et le calibrage des sentiments métacognitifs pourraient être influencés directement et indirectement par les réactions et les instructions sociales (voir Heyes et al., 2020 ; voir aussi Loussouarn et al., 2011). Tout d'abord, l'apprentissage et l'enseignement sont culturellement variés (Kline, 2015). Par exemple, l'enseignement japonais en classe attire l'attention sur les erreurs individuelles alors que l'enseignement aux États-Unis ou en Allemagne manque - et même évite - de discuter des erreurs commises par les élèves individuels (par exemple, Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). De plus, les enseignants japonais préfèrent anticiper les besoins des enfants, considérant que les enfants doivent apprendre à dépendre de leur enseignant. En revanche, les enseignants américains préfèrent répondre aux expressions explicites de besoin des élèves, considérant que les enfants doivent apprendre à dépendre d'eux-mêmes (Rothbaum et al., 2006). Ces instructions et cet enseignement culturellement modulés peuvent déjà commencer dès la petite enfance. Des études fournissent des preuves convergentes que la sensibilité parentale dans l'interaction parent-enfant est comprise différemment selon la culture (par exemple, Bornstein et al., 1992 ; Keller et al., 2002). En particulier, les mères japonaises, dont les normes culturelles mettent l'accent sur l'interdépendance plutôt que sur l'autonomie, sont plus sensibles aux besoins de leur enfant que les mères allemandes (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), ce qui facilite généralement la régulation émotionnelle des jeunes enfants (par exemple, von Suchodoletz et al., 2011). Les mères japonaises affichent des sentiments orientés vers l'enfant (par exemple, l'empathie envers l'enfant) tandis que les mères allemandes affichent des sentiments orientés vers elles-mêmes (par exemple, la colère) lorsqu'elles sont confrontées à des conflits avec leurs enfants - mais les mères japonaises sont plus susceptibles d'intervenir dans les conflits entre pairs et de guider leurs enfants pour sympathiser avec ses pairs. En conséquence, les enfants japonais sont plus susceptibles d'accepter facilement les demandes des mères (par exemple, Trommsdorf & Kornadt, 2003 ; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Une telle sensibilité maternelle aux besoins émotionnels peut également se manifester sous la forme de besoins informationnels (par exemple, offrir une rétroaction pertinente). Ainsi, les enfants japonais par rapport aux enfants allemands sont plus susceptibles de choisir d'enseigner des ignorants plutôt que des personnes bien informées, tandis que les enfants allemands par rapport à leurs homologues japonais sont plus susceptibles de choisir des personnes bien informées plutôt que des personnes ignorantes pour apprendre (Kim et al., 2018). Ces différences pourraient refléter des différences d'harmonisation sociale et culturelle avec les états de connaissance des autres selon le rôle d'un apprenant ou d'un enseignant.

On pourrait en outre penser qu'en général, une précisionMémoirele suivi et le contrôle pourraient être importants pour parvenir à une prise de décision et à une coopération de groupe (Shea et al., 2014). Comme une vision interdépendante de soi est plus susceptible d'améliorer la coopération de groupe qu'une vision indépendante de soi (par exemple, Utz, 2004), la culture japonaise (une culture interdépendante) par rapport à ses homologues occidentaux indépendants (comme l'Allemagne) peut mettre l'accent sur une motivation antérieure en rapportant de manière inexacte ce que l'on sait ou dont on se souvient; Les parents japonais pourraient également offrir à leurs enfants des commentaires plus fréquents et appropriés liés à la surveillance et au contrôle des erreurs, ce qui devrait les aider à calibrer et à signaler avec précision leur incertitude. Plus précisément, la rétroaction parentale peut permettre aux enfants non seulement de distinguer les sentiments métacognitifs des autres sentiments non métacognitifs, mais aussi de faire la distinction entre différents sentiments métacognitifs. Cela peut également impliquer d'enseigner aux enfants une traduction appropriée des sentiments subjectifs en expressions conventionnelles/linguistiques (à la fois verbales et non verbales) - et la correspondance entre différents niveaux de sentiments métacognitifs (par exemple, l'incertitude) et l'expression linguistique.

Dans la présente recherche, nous avons étudié les enfants japonais et allemands d'âge préscolaire.Mémoiremonitorage et contrôle. La raison pour laquelle nous comparons ces populations est que nous savons déjà - comme indiqué ci-dessus - que les styles de parentalité et d'enseignement et les interactions précoces enfant-parent sont guidés par des normes et des valeurs culturelles différentes au Japon et en Allemagne, ce qui pourrait encore modulerMémoiresurveillance et contrôle chez les jeunes enfants.

Notamment, les deux groupes culturels sont comparables à d'autres égards : ils appartiennent à des pays hautement industrialisés, où les familles nucléaires comprennent généralement peu d'enfants, où l'éducation formelle est précoce, etc. On ne s'attendait pas non plus à des différences entre les deux groupes d'enfants concernant notre approche expérimentale. Par conséquent, les différences de surveillance et de contrôle métacognitifs - si elles sont obtenues - ne sont probablement pas attribuables à des différences dans ces dernières caractéristiques. Parce que nous avions l'intention de tester à la fois la surveillance et le contrôle métacognitifs, la conception de Hembacher et Ghetti (2014) convenait à nos objectifs car elle examinait à la fois la surveillance et le contrôle métacognitifs pendant les années préscolaires.

Méthode

Intervenants

Au total, 100 enfants ont été testés : 3.5- à 5- enfants japonais (N=54, 28 filles, 26 garçons, âge moyen=4.81, gamme=3.69 ~ 5.89) et les enfants allemands (N=46, 27 filles, 19 garçons, âge moyen=4.80, gamme=3.71 ~ 5.04) ont participé . Les deux groupes ne différaient pas à l'âge t (98)=0,049, p=0,961. Les données de deux enfants supplémentaires ont été exclues des analyses : un enfant allemand en raison d'un problème technique et un enfant allemand supplémentaire en raison d'un échec à terminer la tâche (après 8 essais). La taille de l'échantillon a été déterminée sur la base de Hembacher et Ghetti (2014) : La taille totale de l'échantillon de 98 a été considérée comme suffisante pour détecter la taille de l'effet de 0,25 (d de Cohen) à la puissance de 80 % . Les enfants d'Allemagne et du Japon venaient de familles de la classe moyenne ou supérieure. Cinquante-six pour cent des mères japonaises et 67 pour cent des pères japonais avaient des diplômes universitaires ou des cycles supérieurs. Cinquante-neuf pour cent des mères allemandes et 56 % des pères allemands étaient titulaires d'un diplôme universitaire ou d'un diplôme d'études supérieures. Soixante-sept pour cent des mères japonaises et tous les pères japonais travaillaient ; tous les pères et mères allemands travaillaient – ​​la majorité d'entre eux avaient des emplois de cols blancs (74 % des parents japonais et 68 % des parents allemands). La présente recherche a été approuvée par le comité d'éthique de l'Université Ludwig Maximilian - Munich en Allemagne et de l'Université de Kyoto au Japon et a été menée conformément à la Déclaration d'Helsinki de 1964. Un consentement éclairé écrit a été obtenu des parents.

Conception et procédure Nous avons suivi de près Hembacher et Ghetti (2014) à l'exception de plusieurs modifications décrites ci-dessous. L'étude de recherche originale comprenait de jeunes enfants américains de 3- ans. Nous avons testé des enfants plus âgés plutôt que plus jeunes de 3- ans pour la raison suivante. Lors de notre test pilote, une session entière a duré environ 30 minutes ; maintenir leur attention tout au long des tests s'est avéré extrêmement difficile pour les jeunes enfants de 3- ans. Des enfants individuels ont été testés par une expérimentatrice dans un laboratoire ou dans une pièce séparée de leur jardin d'enfants. Les enfants ont été présentés avec 20 stimuli d'image un à la fois pendant 2 secondes sur un écran d'ordinateur. Au cours de nos tests pilotes, nous avons confirmé que les enfants japonais et allemands âgés de 3 ans5-5 connaissaient bien les images. L'ordre de présentation des stimuli d'image a été fixé et maintenu entre les participants. Contrairement à l'étude originale dans laquelle les enfants ont été testés dans deux sessions distinctes impliquant chacune 20 essais et chaque session à une semaine d'intervalle, nous avons testé les enfants dans une session de 20 essais. Fait important, comme dans l'étude originale, la moitié des éléments d'image ont été présentés une fois, et l'autre, deux fois. Les enfants devaient toucher l'écran dès que l'élément illustré apparaissait à l'écran pour s'assurer qu'ils y prêtaient attention ("Je vais vous montrer quelques images et s'il vous plaît, touchez l'image dès qu'elle apparaît à l'écran. D'accord ? "). Après cette phase d'encodage, les enfants recevaient successivement une tâche de récupération, une tâche de jugement de confiance et une tâche de tri. Dans la tâche de récupération, les enfants ont été présentés avec les paires d'images, dont l'une a été précédemment présentée lors de la phase d'encodage et, l'autre, un nouvel élément, et ont été invités à choisir l'image qu'ils ont vue auparavant ("Laquelle avez-vous vu avant ? Pouvez-vous montrer la photo que vous avez vue auparavant ?"). Les paires d'items nouveaux et familiers ont été prédéterminées et leur ordre a ensuite été randomisé et fixé dans les essais. Lors de leur choix, l'élément d'image non choisi a disparu de l'écran et l'échelle de confiance est apparue sous l'élément choisi. Ensuite, la tâche de jugement de confiance a suivi. Dans cette tâche, les enfants ont été interrogés sur leur confiance concernant leur choix d'image dans la tâche de récupération, à l'aide d'une échelle de points 3-, "pas si sûr", "plutôt sûr" et "vraiment sûr" ("Comment êtes-vous sûr ? Pouvez-vous montrer l'un des cercles ?"). Contrairement à Hembacher et Ghetti (2014) qui ont utilisé une échelle de confiance des images de visage correspondantes, nous avons utilisé une échelle de points 3- de cercles avec une taille croissante et des couleurs intensifiées - parce que nous avons estimé que les expressions faciales d'incertitude pouvaient être culturellement spécifiques. Comme dans Hembacher et Ghetti (2014), nous

Fig. 1 Après la phase d'encodage, les enfants ont reçu une tâche de récupération (A), une tâche de jugement de confiance (B) et une tâche de tri (C & D)

ont donné les mêmes essais de formation avec des commentaires concernant l'utilisation de l'échelle. L'expérimentateur a expliqué la signification de chaque cercle correspondant à "pas si sûr", "plutôt sûr" ou "vraiment sûr" et un retour a été donné pour la correspondance entre les comportements des enfants et les jugements de confiance pendant la formation ("D'accord, il y a sont trois cercles. Si vous n'êtes pas sûr de votre réponse, si vous avez vu l'image, alors vous devez sélectionner ce cercle (rouge pâle) ; si vous êtes à peu près sûr, vous devez sélectionner ce cercle (rouge moyen) ; si vous êtes bien sûr, alors vous devez sélectionner ce cercle (rouge gras) ?"). On a ensuite demandé aux enfants : « Dans quelle mesure êtes-vous sûr ? Pouvez-vous pointer l'un des cercles ? suivi de "D'accord, pouvez-vous me dire, à quel point êtes-vous sûr ?" il est juste que vous ayez pointé ce cercle. " Si ce n'est pas le cas : " Non, regardez, ce cercle signifie que vous êtes sûr/plutôt sûr/pas sûr. Vous avez dit que vous êtes sûr/plutôt sûr/pas sûr, vous devez donc pointer vers ce cercle. "Enfin, après que les enfants ont fait leurs jugements de confiance, ils ont reçu la tâche de tri pour évaluer le contrôle comportemental des enfants en fonction de leur confiance subjective. Dans cette tâche, les enfants devaient choisir soit une boîte avec un smiley avec les yeux ouverts, soit une autre boîte avec un smiley avec les yeux fermés ("A quel smiley donneriez-vous votre photo?"). On leur a expliqué que seuls les éléments d'image qu'ils avaient choisi de mettre dans la boîte avec un visage souriant aux yeux ouverts seraient évalués pour un prix ultérieur ("D'accord, pendant le jeu, vous pouvez donner les images soit à ce visage souriant aux yeux ouverts ( pointage) ou avec ce visage souriant avec les yeux fermés (pointage). Si vous pensez que vous avez fait du bon travail et si vous voulez que je regarde votre réponse, alors vous pouvez donner les images à ce visage souriant (pointant) avec les yeux ouverts. Si vous pensez que vous faites une erreur et que vous ne voulez pas que je les regarde, alors vous pouvez donner les images à ce smiley avec les yeux fermés (pointant). Je ne regarderai que les images que vous donnez à celui-ci (pointant à un smiley avec les yeux ouverts) et vous obtiendrez un prix si vous avez fait du bon travail uniquement sur les photos avec ce smiley (pointant vers celle avec les yeux ouverts). Ça sonne bien ?"). Une fois qu'ils ont choisi l'une des boîtes, ils verraient le couvercle de la boîte de leur choix ouvert avec l'image de leur choix à côté de la boîte. Encore une fois, comme dans l'étude d'origine, nous avons administré les essais de formation avec rétroaction ("D'accord, voulez-vous que je regarde la photo plus tard parce que vous pensez que vous avez fait du bon travail ou ne voulez-vous pas que je regarde la photo parce que vous pensez que vous pourriez faire une erreur ? » Si les enfants ont répondu correctement, on leur a dit : « Oui. Le smiley avec les yeux ouverts/fermés signifie que je regarderai/ne regarderai pas l'image plus tard. » Si ils ont alors mal répondu : "Non. Le smiley avec les yeux ouverts/fermés signifie que je regarderai/ne regarderai pas la photo plus tard. Si vous voulez que je regarde/ne regarde pas la photo plus tard, vous devez donner votre photo au smiley avec les yeux ouverts/fermés"). Voir la figure 1 pour la présentation illustrée des tâches de récupération, de jugement de confiance et de tri.

Analyses des données Nous avons suivi les analyses de Hembacher et Ghetti (2014) à l'exception des changements suivants. Tout d'abord, nous avons inclus le pays comme facteur. Contrairement à Hembacher et Ghetti (2014), nous avons inclus tous les enfants – par exemple, ceux qui n'ont pas eu de réponses inexactes ; ceux qui ont de la chanceMémoireperformance – ce qui a entraîné des données manquantes dans certaines cellules. Pour gérer les données manquantes ainsi que les mesures répétées, nous avons utilisé des modèles mixtes linéaires. Contrairement à Hembacher et Ghetti (2014), nous avons traité l'âge comme une variable continue plutôt que comme une variable catégorielle. Enfin, nous avons adopté une estimation bayésienne hiérarchique de l'efficacité, appelée HMeta-d (Fleming, 2017), et comparé l'efficacité métacognitive entre nos deux groupes culturels. Meta-d' (par exemple, Maniscalco & Lau, 2012), en tant qu'indice de sensibilité métacognitive, mesure à quel point le jugement de confiance d'un individu fait la distinction entre les réponses exactes et inexactes et contrôle la sensibilité de type 1 (ou d' à quel point un individu catégorise les stimuli ), biais de réponse de type 1 (tendance à sélectionner une classification de stimulus plus souvent qu'une autre) ou biais de réponse de type 2 (tendance à donner des estimations de confiance élevées ou faibles). En particulier, en se comparant directement à d' (tel qu'il est exprimé dans les mêmes unités), méta-d' fournit une mesure de l'efficacité métacognitive d'un individu : il est idéal si méta-d'/d' (Mratio ou efficacité métacognitive)=1. Le logarithme estimé (Mratio), basé sur la théorie de la détection des signaux, fournit un indice d'efficacité métacognitive et HMeta-d fournit des estimations au niveau du groupe de l'efficacité métacognitive (Fleming, 2017). En comparant les estimations de l'efficacité métacognitive au niveau du groupe, l'intervalle de densité la plus élevée (IDH) à 95 % de la différence des paramètres de groupe (calculé à partir des échantillons postérieurs) nous a permis de tester si un groupe avait une efficacité métacognitive plus élevée que l'autre. Contrôles HMeta-d pour les confusions telles queMémoirebiais de performance ou de conférence et intègre l'incertitude au niveau du sujet dans le modèle ; de plus, il fonctionne bien avec de petits ensembles de données (Fleming, 2017) comme ce fut le cas dans notre étude. Nous avons mesuré HMeta-d pour la confiance-Mémoirela précision et le tri-Mémoireprécision.